Páginas

miércoles, 18 de octubre de 2017

LA RELACIÓN CON EL CURRÍCULO


Una de las grandes diferencias entre la Primaria y la Secundaria parece ser la exigencia curricular.
Una diferencia que muchas veces, en la práctica, personalmente no aprecio. Pues me encuentro con muchos maestros que ya en los primeros años de Primaria se vuelcan en impartir todo el “temario” como una prioridad.
No hablemos en Secundaria y Bachillerato, donde el currículum es el centro y el objetivo prioritario de lo que sucede en las aulas. Sobre todo en Segundo de Bachillerato, donde el sentido y propósito de la docencia es la preparación para la EBAU y el ingreso a la Universidad.

A menudo se nos olvida que:
- El currículo está hecho por personas.
- Por tanto, es algo que nos podemos cuestionar.
- No necesariamente esas personas saben más que nosotros de nuestra materia o especialidad.
- Ese equipo suele estar muy lejos de la realidad del aula en la que los docentes que aplican el currículo están inmersos.

Podemos tener en cuenta el currículo de muchas formas, cuyos polos opuestos serían dos:
1)     Es el principal elemento de la práctica docente al que se supedita todo lo demás. “Lo que se enseña es el currículo”.
2)     Un hilo conductor a través del que desarrollar el aprendizaje y trabajar las Competencias Clave, y por tanto flexible, adaptable.

Cuando todo se supedita a su cumplimiento sucede que:
- las relaciones entre los alumnos no existen, el trabajo suele ser individual y en silencio.
- los tiempos de aprendizaje se aceleran para cumplir el temario.
- los métodos pedagógicos se reducen a la clase magistral, porque “trabajar por Proyectos” ralentiza el aprendizaje y, por tanto, la temporalización.
- la evaluación es meramente numérica.
- no se contempla la diversidad en las maneras de aprender, en las capacidades y los niveles curriculares iniciales.

Cuando el currículo es flexible y adaptable se convierte en un currículo “Vivo” porque:
-        Se respetan las necesidades de los alumnos (físicas, emocionales, intelectuales), por tanto su bienestar.
-        Los tiempos y los espacios de aprendizaje se organizan en función de los usuarios: alumnos y familias (no en función de la enseñanza).
-        Se adapta a las necesidades de los alumnos.
-        Se contextualiza a la realidad de los alumnos y su entorno.
-        Se aborda de manera variada (con metodología variada).
-        Un currículo así es inclusivo.

Hablaré brevemente de los currículos que debo impartir y que conozco en relación a mi propia formación académica y a mi práctica docente, que son los relacionados con Audiovisuales, Plástica y Artes.
Una asignatura como Dibujo Técnico de 1º de Bachillerato se puede cursar como optativa de cuatro horas o de dos horas. Lo sorprendente es que el currículo para ambas modalidades es exactamente el mismo. Es la misma asignatura para cuatro que para dos horas, lo cual es un disparate. Los docentes hemos de adaptar el currículo a la optativa de dos horas salvo obligar a los alumnos a un sobre esfuerzo académico sin sentido.
El celo de dar todo el currículo para “ser buen profesional de la educación” y que no haya nada por lo que ser “recriminado” suele provocar saturación por exigencia.
La saturación de contenidos, lejos de ayudar a los alumnos, los aleja de la excelencia.
A los profesores los presiona, porque son en general muy extensos, y los centra en los contenidos como algo prioritario.
Una optativa teórica del Bachillerato de Artes, como Fundamentos del Arte, es un intento de hacer más “sería” esta modalidad en detrimento del aprendizaje de las técnicas básicas artísticas, como Dibujo, Volumen o Pintura (asignaturas que han perdido mucho peso con la LOMCE), que son mucho más procedimentales y de “taller”.
Algunos de sus estándares, como también los de la asignatura Cultura Audiovisual, son ciertamente discutibles. Pues un estándar de aprendizaje sirve al desarrollo de una Competencia Clave determinada, y está puede ser desarrollada de múltiples maneras, no sólo a partir del estándar específico propuesto por el equipo pedagógico que desarrolló dicho currículo a instancias del Ministerio de Educación.
Por otra parte, en Cultura Audiovisual se insta al docente a enseñar fotografía básica y manipulación digital de imágenes, pero lo sorprendente es que no hay un solo estándar relacionado con ello. Por lo que hay que sumar, a la gran cantidad de los estándares teóricos propuestos los prácticos no propuestos, que no aparecen como tales y por tanto no son evaluables (o son evaluables al “margen” de lo curricular); son como “inexistentes”.
En el caso del Bachillerato de Artes se ha dado prioridad a la teorización en detrimento de la experimentación, es decir, al “saber” más que al “saber hacer”.
No da tiempo a darlo todo bien. Si se quiere abordar todo el temario hay que enseñar muy deprisa, hay que forzar los ritmos naturales del aprendizaje que son más pausados.
Pareciera que hay cierto celo profesional en los equipos que elaboran los currículos para ser exigentes e incluir muchos contenidos como una manera de demostrar su erudición y capacidad; su “profesionalidad”. Algo que se proyecta hacia “abajo” en los docentes que los imparten.
La extensión de los currículos, con la finalidad de mejorar la calidad de la Enseñanza, no mejora los aprendizajes, sino que los dificulta y nos empuja a una “educación bulímica” que no profundiza ni “nutre” las necesidades formativas ni esenciales de los alumnos.

Como docentes, ¿cuáles son las razones o creencias para adoptar un currículo rígido?
-        Creer que se es mejor profesional si se imparte entero que si no se llega a dar completo.
-        Creer que las consecuencias de no impartirlo completo pueden ser nefastas para el docente y los alumnos.
-        Creer que enseñar más es aprender más. Gran error: no todo lo que enseñamos lo aprenden nuestros alumnos.
-        Creer que es la mejor garantía de una buena formación y educación.
-        Creer que los alumnos deben aprender eso en concreto por encima de otras cosas menos importantes.

Sin embargo, hacer de un currículo algo vivo implica mirar la educación desde otros puntos de vista:
-        Considerando que el centro es el alumno y su aprendizaje.
-        Que se aprende mejor lo que interesa y se ama.
-        Que la extensión actual del conocimiento es exponencial y que es mejor aprender herramientas para construir el conocimiento (aprendizaje competencial) que sólo memorizar contenidos que se hacen cada vez más inabarcables.
-        El currículo puede ser el inicio que profundice en la formación para llegar a niveles más profundos y holísticos.
-        Romper barreras para contextualizar los contenidos.
o    Horizontalmente: a la diversidad, expectativas y necesidades de los alumnos.
o    Verticalmente:
o    Transversalmente: relacionando los currículos de las diversas áreas y asignaturas para abordar proyectos.

Nos olvidamos que enseñar más cosas no garantiza que se aprenda más y mejor.
En Educación el tiempo no puede medirse por productividad; es decir, por impartir más temario (visión mecanicista e industrial de la Educación). El tiempo se mide en función de las necesidades de los alumnos. Y el tiempo para el aprendizaje deben marcarlo ellos.
También los espacios deben responder a las mismas necesidades y hacerse más flexibles.

El docente es el "mago" que combina los elementos para el aprendizaje significativo y con sentido.
El espacio y el tiempo son los aspectos materiales y soportes del currículo; es la tierra.
El agua es la gestión de aula, la dinámica o la metodología.
El viento es la comunicación.
El fuego es la motivación y la pasión.

Como docentes hemos de revisar si estamos centrando nuestra sensación de valía en dar el temario y evaluar resultados en lugar de mejorar cómo hacemos para que los alumnos aprendan mejor y disfruten aprendiendo. Sí, todavía seguimos creyendo que aprender es algo ingrato. ¿No será que en general no se sabe enseñar de otra manera? ¿No será que nos cuesta demasiado cambiar nuestra manera de hacer las cosas aunque se observe que ya no da los mejores resultados?

Vuelvo a recordar la frase de John Dewey, que a pesar de tener muchos años sigue con total vigencia:



martes, 10 de octubre de 2017

ARRANCAMOS EL CURSO DE CREATIVIDAD



Arrancamos con mucho entusiasmo la formación para el desarrollo de la creatividad con los docentes que participan en el programa de Educación Responsable en Murcia.
A través de dinámicas lúdicas y aprendizaje experiencial caemos en la cuenta de cómo funciona nuestro cerebro y cuáles son los obstáculos para la creatividad, aprendiendo técnicas específicas para su desarrollo.



El Programa, impulsado por la Fundación Botín, propone un cambio docente para promover cambios significativos en la Educación a través de una formación de tres años en Inteligencia Emocional y Social, además de en Creatividad, que complemente al currículo de las asignaturas.
Además contempla las enseñanzas artísticas (música y artes visuales) como vertebradoras de los contenidos y para una Educación más integral e inclusiva.



Encantado de haber compartido risas, juegos y reflexiones con los compañeros en un ambiente lúdico que fomenta eso: nuestra creatividad innata.
Gracias Ana Ferrer, del Equipo Cero, por su desinteresada y siempre inestimable ayuda.
Seguimos la semana que viene.



Programa Educación Responsable

miércoles, 4 de octubre de 2017

DIVERSIDAD EN EL AULA EN UNA IMAGEN



Aula de Volumen y Plástica del IES Ruiz de Alda.
Plástica de 2º de ESO. Más de treinta alumnos en el aula.
Dibujamos las manos a partir del Zentangle como una manera de trabajar la línea y las texturas (Elementos Básicos de la Imagen). Las líneas son líneas de vida, los puntos lugares de encuentro, hechos significativos, monumentos a la memoria biográfica. Repasamos nuestra vida a partir de elementos básicos.
Cada uno escribió el nombre en su mano. Se colorearon.
Y al fin se colgaron juntas para celebrar la diversidad en el aula.
¿Qué le pido a este curso?
¿Qué estoy dispuesto a ofrecer a este grupo de clase?
Llevamos así un paso más adentro las propuestas artísticas, llevando el currículo hacia un contacto con uno mismo y los demás.
Trabajamos la identidad, la autoestima. También el encuentro con los otros, la colectividad.
Caminos para llegar a una Educación más Inclusiva.
Caminos para el encuentro entre personas.
Hay cierto desconcierto.... No hay costumbre de mirarse dentro, de hablar de emociones, de lo que nos pasa...
Vamos aprendiendo todos juntos.
Vamos sanado cosas...



viernes, 29 de septiembre de 2017

LA VERDADERA INCLUSIÓN ES INTERNA


Ahora que se ha puesto de “moda” la inclusividad y la educación inclusiva (una “moda” necesaria, por otra parte, que hace a la Educación más garante, mejor e igualitaria) corremos el peligro de que sea otro modismo más del que se nos llena la boca y no seamos capaces de conseguir centros y aulas inclusivas, a pesar de que nuestros Proyectos de Centro la contemplen y la tengan incorporada.
Afortunadamente tenemos la sensibilidad como sociedad de considerar a la inclusividad como un factor clave para una Educación de todos y para todos, una educación que incluya a todos y que permita, no sólo que la diversidad sea atendida como se merece, sino que la diversidad sea factor de enriquecimiento y no sinónimo de dificultad en los procesos de aparendizaje. De hecho si la diversidad suele ser una dificultad para aprender es porque la forma de “enseñar” no sirve y se fundamenta en una estandarización de procesos en los que la diversidad no encaja. Lo que falla no es la diversidad sino el sistema, incapaz de incorporarla.
La inclusividad sólo puede implementarse realmente si se hace a varios niveles:
– Nivel legislativo y normativo, garantizando que desde las leyes educativas se contemple realmente la inclusividad como un verdadero derecho, diseñando directrices con medidas efectivas para asumir la inclusión y la atención a la diversidad; con espacios y tiempos adecuados, respetuosos, con currículums flexibles que no “ahoguen”y permitan la individualización de los aprendizajes.
– Nivel institucional, proporcionando los medios necesarios para abordar la inclusividad con garantías. Dotando a la Educación Pública y a la comunidad educativa de recursos, espacios, tiempos y medios (los humanos son los más importantes y necesarios) para que la inclusividad sea “real”.
– Nivel de centros, contemplando la inclusividad en las acciones organizativas de centro y en las acciones con las que se abordan los procesos de aprendizaje en las aulas, actividades extra escolares y complementarias, relaciones con los padres, etc. Es un nivel clave para que la inclusividad sea una realidad.
– Nivel docente. Es el nivel más importante, sin duda. Porque son los docentes los que llevan los anteriores niveles a la concrección en el aula, en la relación con los alumnos, en el acompañamiento pedagógico y metodológico de los aprendizajes, en las relaciones con los padres y en ese equilibrio que siempre se busca con el currículo para que sea algo “vivo” (significativo, con sentido, contextualizado y útil para el desarrollo de los alumnos contemplados como personas que tienen muchas dimensiones).


La inclusividad no sólo se refiere a incluir en la diversidad externa, sino también en la interna.

Y eso implica:

– Educar para los dos hemisferios cerebrales (intelecto y creatividad), para el sistema límbico emocional y para el cerebro reptiliano (instintos), en procura de una Educación integrativa.
– Una “asignatura pendiente” de la Educación Formal es que sólo educa “cabezas” y se olvida de que esas cabezas están ”pegadas“ a cuerpos que sienten y tienen necesidades; que el aprendizaje es emocional y que el cuerpo puede contribuir a aprender mejor si se respetan sus necesidades y si se le implica en el aprendizaje.
– Claro, pero para que estas constataciones neuroeducativas sean tenidas en cuenta hay que darle la vuelta a nuestros centros, aulas y prioridades educativas.

Como suele suceder con las reformas educativas sucesivas, que llegan y no producen cambios reales en la Educación, la inclusividad tiene que ser creída por los docentes para que se materialice en actos concretos y diarios que la hagan real.

La inclusividad no sólo se refiere a incluir en la diversidad externa, sino también en la interna.

Los docentes interpretan “la partitura”. son los intérpretes a los que a menudo los “directores de orquesta” no suelen tener en cuenta para lanzar esas mismas reformas e innovaciones, a los que no se les suele preguntar cómo llevan los cambios y ajustes, a los que no se les suele apoyar ni acompañar demasiado en esos cambios (por ejemplo con formación y asesoramiento adecuados).
Así que los docentes, atrincherados en la sensación de no ser escuchados, suelen adoptar posturas defensivas a los cambios que se proponen “desde arriba”.
Sin embargo, la inclusividad es más que un modismo. Es un derecho que nos obliga como docentes a garantizar. Y es sobre todo un reto para la calidad de los centros públicos y del servicio que éstos dan a la sociedad en su conjunto.
Reto que en general asumen los centros educativos y en especial aquellos que apuestan por la innovación, para reinventarse en estos momentos de Crisis Educativa, a la que definiría como el proceso colectivo y diverso para la revisión profunda a partir de preguntas como ¿Qué es Educar, Para qué Educar, Cómo Educar?. Algo que se hace muy necesario en aquellos centros etiquetados como “de difícil desempeño”, donde la innovación es una necesidad para sobrevivir, y sobre todo para ser creativos ante problemas que amenazan su buen hacer.

Al final siempre está el docente, quien ejecuta “la partitura”, la pieza clave para hacer realidad colectivamente la “sinfonía”.

No basta con conocer la inclusividad, no es suficiente con comprenderla. Además hay que creérsela.

Y sobre todo habitarla internamente, vivirla, tenerla en cuenta, asumirla y convertirla en un pilar importante de eso que llamamos acción docente. Para ello el docente necesita algo más que formación; ha de comprometerse con una revisión personal que le lleve a cuestionar ciertas creencias y enfoques.
Asumir y ejecutar son sinónimos.

La inclusividad, que no es sólo un derecho, sino también una fortaleza humana, algo que nos da valor como humanidad, tiene una dimensión interna.
La inclusividad, como valor, cualidad o fortaleza interna implica:
– Aceptar la diversidad como condición humana fundamental.
– No busca estandarizar, sino elevar a valor la complementariedad en lo diverso.
– Busca la unidad en el compromiso y el propósito.
– Busca en el conflicto la armonía para que todos se beneficien.
– Considera que no es posible avanzar si no lo hacemos todos juntos.
La inclusividad Implica a otras cualidades internas como:
– la escucha sin juicio en lo personal
– la empatía y la asertividad en lo social
– la liberación de los condicionantes mentales que forman muros separadores: las ideologías.
A un nivel más profundo la inclusividad implica hacer un trabajo personal para la integración de las propias fragmentaciones internas, hacer ese trabajo ineludible e intransferible de madurar nuestras zonas inmaduras, de llegar a acuerdos en nuestros conflictos internos, en liderarnos internamente para la inclusión de esa diversidad interna que nos habita por dentro y que conforma lo que somos.
No basta con “hacer” para la inclusividad, hay que aprender a “ser” inclusivos.
Desde el Ser, el hacer es coherente, natural y auténtico. Porque hay alineación entre el pensar, el sentir y el hacer.
La única manera de conseguir una inclusividad real es tratar de ponerla a “trabajar”.
A la diversidad hay que darle un mismo propósito y una dirección.
Una pregunta sencilla que muestra cómo estamos en relación a la Inclusividad sería: “ ¿cuáles son los conflictos que tengo en mis relaciones personales, familiares y sociales?” La naturaleza de esos conflictos habla mucho de nuestras fragmentaciones internas, esas que al final nos llevan a levantar barreras defensivas interna y externamente, esas que provocan exclusión.
La educación y los procesos de aprendizaje pueden ser, desapercibidamente en lo cotidiano del aula, en los claustros y departamentos, en toda la comunidad educativa, esa excusa para trabajar juntos cooperativamente y poner en valor la riqueza de nuestra diversidad.
Porque la diversidad puede ser conflicto o complementariedad. La inclusividad asume una actitud basada en lo segundo.

La inclusividad es una manera de mirar y habitar el mundo que aflora desde lo interno como una toma de conciencia superadora del miedo en general, y del miedo a lo diferente en particular , que separa y excluye dentro y fuera de nosotros.

Entre el miedo atávico y El Progreso de la humanidad se levantan muchas barreras en la actualidad de nuestro mundo que pueden ser superadas con inclusividad.

Y es algo que podemos aprender en la Escuela para que las siguientes generaciones no necesiten hablar de inclusividad, porque se habrá hecho realidad en una sola humanidad.
No son los niños los que excluyen si antes no los hemos enseñado a excluir. Todos los niños son inclusivos de lo diverso por naturaleza. Aprendamos de ellos en ese momento en que aún no han aprendido a discriminar.


Como complemento a este post, y para apoyar la concrección de esta propuesta inclusiva, me gustaría compartir esta entrada del magnífico blog de Coral Elizondo: